大家视点丨尤立增以学情为核心的阅读教学
导读
阅读教学存在高耗低效的问题，是因为忽视了“转化”规律与真实“学情”。以学情为核心的阅读教学是寻找突破的重要手段。教师通过学生课前所做的“预习所得”和“质疑问难”两个板块准确把握学生的认知起点，并将这个起点作为教学设计的最重要的逻辑起点，这也是最重要的“学情”依据。课堂上通过组内的交流，解决预习中发现的问题；组内解决不了的问题，师生合作解决；最后通过成果展示完成课内阅读任务，通过拓展阅读、读写链接实现课内所学的“转化”。“学情核心”的课堂，突破了教师在讲台上单纯讲授、学生被动听讲的模式，而是将教师变成一个学习的引导者，学生的角色回归到他真正的身份——学习者和学习的主体。
作者简介
尤立增尤立增，国家“万人计划教学名师”、教育部“国培计划”培训专家，特级教师、正高级教师。曾获“全国五一劳动奖章”“全国模范教师”“全国师德标兵”“全国十佳教改新星”“全国中语首届学术领军人物”“全国文学教育名师”等荣誉称号。年5月被教育部列为“中小学名师领航工程”成员。出版有《尤立增讲语文》等专著。
作·品
以学情为核心的阅读教学原载于《语文教学通讯》年10期
一、理论依据与内涵阐释
对阅读教学少慢差费的现状，人们都不满意，都在寻找突破的办法。从理论到实践层面，许多专家和教师对构建“有效课堂”“高效课堂”进行了大量研究与尝试。提高阅读教学课堂效率是一项系统工程，它关涉教师自身的人文积淀、教学能力；在操作层面，又与教学预设、达成策略等因素有关。更多的时候，阅读教学目标、重点难点的确定，是语文教师主观认识的“我认为”“我觉得”，而不是最真实的“学情”。我们总是忽视一个常理：教，是为学服务的，学才是根本。因此，阅读教学必须从“学情”出发，从学生认知规律出发。无论学什么，从不知到知，从不会到会，从低层次到高水平，都是一个转化过程。转化，就是阅读教学的一条根本规律，其由内化和外化两个基本阶段构成：内化，就是将客观的语文知识、能力以及相关的人文素养转化为自身的知能结构和人文背景的过程；外化，就是将内化成果应用、创造的过程。内化和外化又不是截然分开的，而是一个相互作用、循环往复、相辅相成、同步提高的过程。
所谓转化率，是指语文知识、语文能力、与语文相关的人文素养等转化为学生自己的语文素养的比率。提高转化率，理所当然成为提高阅读教学质效的核心问题。因此，必须充分认识转化率的价值，必须把提高转化率作为语文教学的核心工程和核心目标。否则，读得再多，也可能食而不化；记得再多，也可能成为书橱；讲得再多，也可能滴水不入；练得再多，也可能成为答卷机器。认识转化的意义，研究转化的规律，探究提高转化率的途径，是阅读教学的出路所在。
由此我们可以得出基本结论：阅读教学必须高度重视真实的“学情”，不但要把提高转化率作为核心目标去追求，还必须在转化过程中创造各种条件，解决转化状态问题，将学生自然无意的乃至受压抑的转化状态变为有意、自觉、亢奋的状态，而以学情为核心的阅读教学就是突破阅读教学瓶颈的积极尝试。
“学情核心”的课堂，突破了教师在讲台上单纯讲授、学生被动听讲的模式，而是将教师变成一个学习的引导者，学生的角色回归到他真正的身份—学习者和学习的主体。学生课前完成预习作业；课堂上通过组内的交流，解决预习中发现的问题；组内解决不了的问题，师生合作解决，最后通过成果展示完成课内阅读任务，通过拓展阅读、读写链接实现课内所学的“转化”。
二、了解学情与教学预设
“学情核心”的第一个层次是了解学情。先明白学生对一篇课文掌握了什么和没有掌握什么，站在“学什么”和“怎么学”的背景下去设计或规划“教什么”和“怎么教”的问题。
怎样真正了解学情？如何在阅读教学中真正实现“学情核心”？我的做法是布置预习作业。
在教授某一篇文章之前，提早一周给学生下发“预习作业”纸（见下图），作业内容包括字词积累、思维导图、预习所得、质疑问难四个板块。“字词积累”由学生借助工具书和参考资料总结积累；“思维导图”遵循阅读“宏观把握”的规律，学生通读文本后画出文本的结构思路图；“预习所得”是学生在其认知能力基础上对文本的理解的“原始”收获；“质疑问难”是重点，即学生在预习时发现的问题—不知不解处见疑，似知似解处有疑，已知已解处生疑，甚至大胆质疑文本的缺陷和错误。教师通过“预习所得”和“质疑问难”两个板块能准确把握学生的认知起点，并将这个起点作为安排教学设计的最重要的逻辑起点，这也是最重要的“学情”依据。在此基础上定位教学目标，就是先了解学生对文本的“知”和“惑”，然后站在“学什么”和“怎么学”的背景下去设计或规划“教什么”和“怎么教”的问题。
字词积累
思维导图
预习所得
质疑问难
“预习作业”需要批改。“预习所得”主要评价学生理解掌握的基本情况；“质疑问难”为重点，批改时，个性问题用简单批注的形式完成，如学生提出“苏轼创作《念奴娇》的背景”，教师批改就可写一个字“贬”。根据学生完成“预习作业”的态度、收获、问题价值等，教师可给出等第或分数。
例如，学生自读《再别康桥》提出以下问题：
（1）第一节连用三个“轻轻的”有何作用？
（2）第一节与第七节结构基本相同，只有“轻轻的”和“悄悄的”个别词语的变化。为什么诗人这样设计？
（3）第二节中诗人为什么把“那河畔的金柳”比作“夕阳中的新娘”，两者的相似点是什么？
（4）第二节描绘了一幅怎样的画面？
（5）第三节提到“软泥上的青荇”，为什么用“招摇”一词？
（6）“我甘心做一条水草”表达了诗人怎样的感情？
（7）“榆阴下的一潭”具体指什么？为什么比作“天上虹”？
（8）“揉碎在浮藻间，/沉淀着彩虹似的梦”，“梦”指什么？
（9）诗人想“放歌”，但又为什么“不能放歌”？
（10）“悄悄”是无声的，为什么要用有声的“笙箫”作比？
（11）为什么“夏虫也为我沉默”？包含了什么深意？
（12）本诗的音乐美表现在哪些方面？
（13）诗中的抒情主人公形象是怎样的形象？
（14）本诗是一个闭合的抒情结构吗？
（15）本诗意象选择具有怎样的特点？营造了怎样的意境？
（16）与其他送别诗相比，本诗有什么特殊之处？
是不是学生预习中发现的所有问题都是重要的呢？当然不是。教师需要“提取”的是共性的、有价值的问题，并将这些问题分门别类—哪些属于文意理解的，哪些属于思想感情的，哪些属于写作手法的。这些问题是最有价值的“学情”，也是教师进行教学设计的逻辑起点。在掌握“学情”的基础上，教师需要广泛查阅资料，认真备课，写出教案。教案可以是“实操型”，也可以是“资料型”。
例如，学生预习《林黛玉进贾府》，对“林黛玉”这一人物形象提出了三个方面的问题，教师的教学设计中就要考虑“备答”内容。
（1）为什么林黛玉进了贾府会“步步留心，时时在意”？
备答：初进贾府的复杂心态：虽为亲人，但首次见面，总有“寄人篱下”的阴影。敏感谨慎的性格特征：“不肯轻易多说一句话，多行一步路，惟恐被人耻笑了他去。”
（2）当贾母问黛玉念何书时，黛玉答“只刚念了《四书》”。为什么宝玉问她时，她却改口？
备答：随时改正一些不适宜的对答，表现她的留心与在意。
（3）为什么对林黛玉的穿戴“竟无一字提及”？
备答：作者用虚笔写意展示黛玉的肖像，还为突出其才情女子超尘拔俗的空灵感；特别是宝玉眼中的眼波脉脉、体态袅娜、聪明灵慧、超凡脱俗。
三、课堂流程与教学环节
在“学情核心”的课堂中，教师应该把质疑释疑的权利交给学生，采取交流探讨的方式，组织指导学生尽可能地自我完成理解消化过程：小组交流切磋，取长补短，尽量达成共识；全班交流，小组代表发言；全班讨论，辩难，自由发言；对仍未解决的或有争议的问题，教师可以适时“介入”，师生共同探讨解决。“质疑问难”应该是阅读教学中提高转化率的核心。“带着问题听课”必然能提高课堂效率。这样教学过程就成为一个不断提出问题、不断解决问题的过程，又是一个新问题不断生成、不断解决的过程。课堂基本流程如下：
1.整体感知文本，解决阅读背景。师生交流探讨
作者基本情况、文本背景资料，教师作相应补充。强化“读”，提出要求：读准字音，读准句读，把握节奏，能够初步地传情达意。
2.讨论疑难问题，分组合作学习。分组讨论“预习作业”中发现的疑难问题。每组各有代表汇报交流情况，并提出尚未解决和有争议的问题，全班交流；教师适时点拨，且点拨要有针对性。这一环节，着力解决预习中的疑难问题，并发现新问题，促进学生高层次的赏析。这一环节是课堂最重要的环节，可以分步骤安排。如文言文教学，可以先讨论字词，疏通文意，然后讨论课文主旨、思想感情、写作手法等；而现代文教学，可以按照文章段落安排几次讨论。比如下面《再别康桥》教学片段中的讨论：
生：第三节表达了诗人怎样的情感？
师：请先把第三节按你的理解读一下。注意传情达意。
（生读第三节。）
师：同学们感觉他读得怎么样？对，读得不错。那你来说一下，你认为第三节写的是什么？
生：首先，这一节的前两句写出了康桥如仙境一般的美。
师：噢“，软泥上的青荇，/油油的在水底招摇”这两句写景，写得很美。
生：还有后两句，“在康河的柔波里，/我甘心做一条水草”，写出了作者对康桥永久的依恋。
师：“永久的依恋”？那你认为哪一个词最能表现出这种永久的依恋的情感？
生：我觉得是“甘心”。
师：能不能就读这两句，把这种感觉读出来。
（生读，重读了“甘心”。）
师：读得不错。第三节哪位同学还有问题？
生：第三节提到“软泥上的青荇”，为什么用“招摇”一词？
生：我觉得“软泥上的青荇，/油油的在水底招摇”一句很好，我们看到了可能觉得就是普通水草而已，但诗人用了“油油”和“招摇”两个词，别有韵味。
师：说说看。
生“：油油”是油绿、光润的样子，写出了水草的色彩之美。
师：你觉得“招摇”一词该如何理解？
生：我觉得是欢迎或送别时用的词。
师：噢，你觉得是在招手摇摆。“招摇”一词的本义是公开炫耀，张扬自己。当然，在这里不是这样的含义。一般来讲，“招摇”一词有两种理解：一是招手摇摆，和刚才这位同学的理解是一样的，河底的水草在招手摇摆欢迎我的到来；二是逍遥，写出了水草在河里摇摇摆摆、自由自在、无拘无束的情态。你觉得哪种理解更好呢？
生：第二种。
师：为什么？
生：第一种理解用了拟人的修辞手法，水草仿佛有了人的情感，欢迎当年的老友，这种说法也说得过去。（众生笑）第二种理解呢，结合刚才老师对徐志摩的介绍理解，这种自由自在、无拘无束的状态正是热爱自然、崇尚自由的徐志摩所追求的一种境界。
师：“与我心有戚戚焉”，还有哪位同学要发言？
生：诗人说：我甘心做一条水草。从我的角度来，水草比较小，不起眼，我可能想做一棵树、一朵花，更能引人注目，而诗人只想做一棵水草，且是甘心情愿去做，表现了作者对康桥依恋得深。
师：诗人仿佛化作了一棵水草永远在康河的水底招摇，这是一种“移情”。
3.教师归纳总结。利用板书，让学生形成对文本理解的整体感。
4.拓展探究问题，完成延伸阅读。
如《登高》教学中的探究问题：
结合中国古典诗歌中的“悲秋”诗词，探究中国文人“悲秋”的文化意蕴。
教师备答资料：
抒发离别之苦，思念之情——“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。”（王维《九月九日忆山东兄弟》）“但愿人长久，千里共婵娟。”（苏轼《水调歌头·明月几时有》）
表现处境悲凉，命运多舛——“西陆蝉声唱，南冠客思深。”（骆宾王《在狱咏蝉》）“人烟寒橘柚，秋色老梧桐。谁念北楼上，临风怀谢公。”（李白《秋登宣城谢朓北楼》）
悲叹英雄迟暮，人生苦短—“塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意……将军白发征夫泪。”（范仲淹《渔家傲》）
四、核心要素与疑惑解答
1.预习作业。
“学情核心”阅读教学课堂模式中的“以学定教”“先学后教”，将学生的“先学”“预习”提到了重要的位置。以往的作业布置都是学生巩固知识，提高能力的重要环节，是教师检查教学效果，改进教学的重要依据。但“预习作业”是为新课做预备，做铺垫，做指引。它引导学生怎样去预习，怎样做好“先学”。预习作业的批改是重点，对“质疑问难”部分的批改则是重中之重。
2.教师定位。
在新课程理念的教师角色定位中，教师是助学者，是引路人，那就意味着在构建课堂的过程中，教师必须从学生出发，必须吃透学情。吃透，主要指两个方面：一是从宏观上把握学习母语的一般规律，把握阅读鉴赏文本的一般规律，这是最根本的学情，最根本的实际；二是在课堂上从学生认知的能力、理解的起点出发，引导他们遵循认识规律一步步完成阅读鉴赏的全过程，从而使学生领悟“怎样阅读”“怎样理解”“怎样鉴赏”。教师决不能只从自己怎么教出发，强迫或诱使学生钻进自己设计好的模式里。
“学情核心”教学中的教师任务定位：通过预习作业整体把握“学情”，在“学情”的基础上设计教学，备课必须特别充分；需要思考清晰、准确、合适的目标定说位，规划课堂流程；需要思考课堂如何组织学生交流，以什么样的方式交流；需要思考以什么方式、在什么节点“介入”；需要思考选择怎样的点拨性语言，拨开学生头脑中的迷雾，给学生一个“梯子”，让学生自己摘到更多的“果子”。一句话，教师不能代替学生学习的角色，但也不能褪去教师本该承担的角色。
3.易出现的问题。
“我的学生基础差，提出的问题水平不高怎么办？”这才是最真实的学情，由此才能确定最为合理的、切合学生实际的教学内容。
“我的学生提出的问题偏、怪，怎么办？”教师需要示范，引导。认可学生提出的“有价值”的问题，这也是一个思维纠偏的过程。
“探究性的问题来自学情（预习作业）还是教师预设？”均可。但更有价值的是学生在课堂讨论中生成的具有思辨性、探究性的问题。
“这种模式会不会导致课堂教学重点不突出？”教学目标、教学的重点难点都是教师在把握真实学情的基础上确定的，而课堂重点解决这些问题就是突出了“重点”。
“这样的课堂会不会‘不好看’？会不会‘无序’？”课堂不是表演，“有效”远远胜过“好看”；“学情核心”就是尊重学生的阅读规律，尊重教学规律，符合规律就是“有序”。
以学情为核心的阅读教学就是要做到“目中有人，心中有数，手下有招”。“目中有人”，就是眼里有学生，有学情，把学生当作有血有肉的人来看待；“心中有数”，是指注重教学的预设，而预设来自最真实的学情；“手下有招”，是指课堂生成中，能根据学情选择最适合的教学策略和手段。
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（同
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